Читать онлайн Вот лучшее ученье! бесплатно

Введение

Приобщать ли к обработанному умом, чувствами и трудом поэтов, писателей, ученых книжному языку современное поколение, привыкающее (а чем моложе – даже уже и привыкнувшее) к новым синтезирующим формам опредмечивания слова? Может ли соучастие чувств заменить размышляющий ум? Короче – читать молодежи или не читать – вот в чем вопрос.

1. Существуют, если верить психологам, два типа интеллекта – вербальный, функционирующий в словесно-логической форме с опорой на знания, и невербальный – с опорой на зрительные образы и пространственные представления. Новые синтезирующие формы опредмечивания слова вроде бы гармонируют с невербальным интеллектом. И тем не менее еще со времени крестовых походов слепых и глухонемых учили читать. Казалось бы – слепой опирается на звуки, глухонемой – на зрительные образы, ведь не до книжности. А вот поди ж ты – учили, специальные азбуки составляли.

2. Пока мы не смиримся с деятельностным характером языка, пока мы не перестанем отождествлять структуру языка и языковую способность, пока мы не признаем главенствующую роль языковой памяти в общении, мы обречены делать неверные выводы как теоретического, так и практического характера, имеющие прямое отношение к письменным текстам, преподаванию литературы, преподаванию языка.

Разностилевый русский язык может стать объектом успешного овладения только через чтение. А чтение развивает мыслительную деятельность. Похвала Фамусова Чацкому – «что говорит, и говорит, как пишет» – прямое тому подтверждение.

3. Ю.Е. Прохоров предложил интересную классификацию дискурсов и тем самым подвигнул нас на дальнейшее рассмотрение этой проблемы и на попытку применить понятие дискурса к доказательству целесообразности развития мыслительной деятельности посредством именно чтения. Являясь речевой реализацией языковой сущности текста, коммуникативным процессом, обусловленным экстралингвистическими факторами, реализуясь, говоря современным технократическим языком, в режиме онлайн, дискурс в соотношении с текстом иллюстрирует античное verba volant, scripta manent[1]. Дискурс в соотношении с текстом иллюстрируют лингвистическую максиму: я – здесь – сейчас; кто-то – где-то – когда-то. В практике работы над текстом произведения художественной литературы (наиболее обширной, естественно, в средней школе) целесообразно было бы учитывать соотношение дискурса с текстом (изначально считая их разными сущностями), поскольку эффективное чтение позволяет различать и соответственно оценивать разнообразные дискурсы.

4. Далее мы рассматриваем соотношение словесности, книжности и современной мультимедийности, располагая их не на традиционно линейной, а скорее на спиралевидной оси и ратуя за совмещение всех предоставляемых ими возможностей с приоритетом книжности, важность которой для развития и активизации умственной деятельности мы стараемся доказать.

5. И, наконец, мы прослеживаем возможности формирования концепта как в результате чтения, так и в результате привлечения зрительно-пространственных представлений. Вывод: быстрее и проще сформировать у подрастающего человека концепт посредством словесно-логической деятельности, в данном случае – чтения. Хотя возможны (и практикуются, широко практикуются, даже начинают преобладать) иные пути. Время все поставит на свои места. А пока чтение – наш старый друг. А старый друг, как известно, лучше новых.

Вокруг интеллекта

Русское сознание исторически является лингвоцентрическим; художественная литература до сих пор служит непререкаемым образцом правильности языкового выражения. Только объективный научный анализ поможет воспринять и органически ввести в сознание опасности и преимущества информационно-коммуникативной эпохи, своевременно осмыслить целесообразность и возможности сохранения достигнутого предками, совершенствовать достигнутые формы опредмечивания текстов без изменения истинной сути.

Сконцентрировав в себе ум, чувства, труд поколений, книжный язык стал эталоном языковой правильности. Пусть картинки легче воспринимаются и быстрее понимаются, но в памяти-то остается лишь обозначенное словами. Станут ли новые синтезирующие формы опредмечивания слова базой для создания чего-то равноценного книжному языку?

Становление книжного языка сопрягается с ростом словаря, обогащением лексико-семантических связей отдельных слов и целых их классов; разветвляется синонимия, перестраивается и усложняется синтаксис, вырабатываются формы передачи собственно словесными конструкциями того, что в живом общении опирается на жестикуляцию. А не так ли происходит с начавшим читать человеком? Приобщение к чтению расширяет словарный запас, выводит в активное употребление правильные синтаксические конструкции, поддерживает орфографические навыки, наконец.

Теоретик массовой коммуникации М. Маклюэн утверждал, что телезритель вовлекается в изображаемое на экране соучастием всех чувств, а не посредством размышляющего ума. Действуя массированно на все органы чувств, кино, видео, телевизор создают чувство вовлеченности в то, что происходит на экране, а не заставляют его домысливать, как это делает книга, вербально компенсирующая отсутствие культурной обстановки. В ходе чтения возникает глубокое и прочное знание, без отвлечения на дисплейные детали. Простодушие детей дошкольного возраста безоговорочно требует разглядывания книг с картинками. Здесь обход фазы умственного направления логичен. При чтении письменного текста надо опереться на личный опыт – у детей его нет. Но когда личный опыт появляется, то чтение фокусирует внимание, не позволяя ему рассеиваться.

Выше мы говорили о том, что функционирование вербального интеллекта осуществляется в словесно-логической форме с опорой на знания. В противоположность вербальному невербальный интеллект базируется на наглядно-действенном мышлении с опорой на зрительные образы и пространственные представления. Можно объяснить разницу этих двух типов интеллекта разнополушарными возможностями (такое объяснение по сути своей апеллирует к «черному ящику»). Можно искать в несклонности каждого из интеллектов к пониманию соответственно словесно-логического и наглядно-действенного некоторую неполноценность, представляя идеалом вербально-невербальный интеллект. А можно взглянуть на это с позиций истории формирования книжности – да хотя бы на Руси.

Возьмем фонвизинского Митрофанушку. Типичный невербальный интеллект:

Митрофан. Вот, грамматика.
Правдин. Вижу. Это грамматика. Что ж вы в ней знаете?
Митрофан. Много. Существительна да прилагательна…
Правдин. Дверь, например, какое имя: существительное или прилагательное?
Митрофан. Дверь? Котора дверь?
Правдин. Котора дверь! Вот эта.
Митрофан. Эта? Прилагательна.
Правдин. Почему ж?
Митрофан. Потому что она приложена к своему месту. Вон у чулана шеста неделя дверь стоит еще не навешена: так та покамест существительна.

Это не значит, что Митрофанушка, став взрослым, не сможет адекватно действовать в какой-либо житейской ситуации. Сможет лучше многих. Но абстрактными понятиями ему овладеть много труднее – он к ним физиологически не расположен.

Так уж сложилось, что в период с ХIХ и до середины ХХ века у нас в России обучение было направлено не на формирование интеллекта типа Митрофанушки, а на формирование вербального интеллекта. Потом появились новаторы, которые проповедовали наглядность. Это было и в методике преподавания иностранных языков (не обруган только ленивым был переводно-грамматический метод). Когда появились аудио-визуальные методики, они были рассчитаны на прирожденных Митрофанушек. Прямой метод, метод погружения, интенсивные методы – все они на формирование вербального интеллекта не работали. Принцип наглядности тоже поспешили объявить панацеей и продолжают считать обязательным для всех. Но для формирования вербального интеллекта этот принцип не очень важен.

Неожиданный пример словесно-вербального интеллекта – Чичиков. Задуманная им авантюра, безусловно, носит словесно-вербальный характер. Да и многие прочие его действия подтверждают принадлежность интеллекта Чичикова к интеллекту первого типа. Вот какой образ одной из мертвых душ, Петра Неуважай-Корыто, он восстанавливает по прозвищу:

Эх, какой длинный, во всю строку разъехался! Мастер ли ты был, или просто мужик, и какой смертью тебя прибрало? В кабаке ли или середи дороги переехал тебя сонного неуклюжий обоз?

Прецедентная фраза первого руководителя советского государства – Из всех искусств для нас важнейшим является кино – раскрывает суть – проводить агитацию с опорой на наглядно-действенное мышление неграмотных людей. Да даже и грамотные люди в то время предпочитали получать информацию в наглядно-действенных формах – ведь кино! Экран! Люди двигаются! Лошади скачут! Может быть, предпочитающих наглядность больше в соотношении высшее образование (вербальный интеллект) – среднее образование (невербальный интеллект у остановившихся на последнем)?

В других выражениях – теоретики и практики, физики и очень часто лирики… Хотя не все лирики – критики.

В шоу-бизнес пробиваются троечники. Они потому троечники, что у них второй тип интеллекта. И когда они начинают действовать, примеряя на себя, то работают на потребу троечникам-телезрителям. Примеряют на себя и считают правильным. Когда в перестроечный период в школу были направлены красочные, с картинками учебники иностранных языков без грамматических обобщений и таблиц, тогда еще привыкшие к обобщениям школьники были ими недовольны (отличники недовольны, троечникам картинки были удобны). Сейчас вроде бы догадались совмещать обобщения и наглядность…

В связи с тем, что человечеству (цивилизованной его части) угрожает гиподинамия, околомедицинскими кругами ведется справедливая пропаганда движения (тренажерные залы, SPA-салоны). И все с этим согласны. Но не наблюдается ли в последнее время, в связи с бумом мультимедийности, гиподинамия тех частей мозга, которые привыкли поддерживать рабочую форму с помощью чтения? Вот даже старшеклассники («продвинутый» народ) начинают это понимать:

Увиденное по телевизору забывается буквально через час, а прочитанное остается с нами на многие годы. Книги дарят бесценные сокровища, а ТВ замещает их пустотой. Читая, мы учимся мыслить, а телевизор парализует нашу волю, пестрит сплетнями и «кривыми зеркалами». Вспоминается ситуация, описанная Рэем Брэдбери в романе «451° по Фаренгейту», где человечество мыслит исключительно потребительски, полностью подчинившись технике. Неужели и дальше жизнь будет становиться все искусственнее? (Иван Шаров, ученик 11 класса)

Действия читающего фокусируются на тексте, не отвлекаясь на слух, обоняние и цветовосприятие. Получается некоторая экономия сил и прямое достижение цели – получение информации. И осмыслению этой информации тоже ничего не мешает, не отвлекает. Мультимедийные же средства, направленные на сообщение информации, размывают – и это неизбежно – возможную фокусировку.

Мы нашли пример одновременного включения нескольких органов чувств (кроме, увы, зрения) в повести В.Г. Короленко «Слепой музыкант»:

Для слепого мальчика она [весна – Прим. авт.] врывалась в комнату только своим торопливым шумом. Он слышал, как бегут потоки весенней воды, точно вдогонку друг за другом, прыгая по камням, прорезаясь в глубину размякшей земли; ветки буков шептались за окнами, сталкиваясь и звеня легкими ударами по стеклам. А торопливая весенняя капель от нависших на крыше сосулек, прихваченных утренним морозом и теперь разогретых солнцем, стучала тысячью звонких ударов. Эти звуки падали в комнату, подобно ярким и звонким камешкам, быстро отбивавшим переливчатую дробь. По временам сквозь этот звон и шум окрики журавлей плавно проносились с далекой высоты и постепенно смолкали, точно тихо тая в воздухе.
На лице мальчика это оживление природы сказывалось болезненным недоумением. Он с усилием сдвигал свои брови, вытягивал шею, прислушивался и затем, как будто встревоженный непонятною суетой звуков, вдруг протягивал руки, разыскивая мать. И кидался к ней, крепко прижимаясь к её груди.

1 Слова улетают, написанное остается (лат.).

Продолжить чтение