Читать онлайн Военно-духовные ордена Востока бесплатно

Чему и как учились бедуины

Самобытная школа, готовящая воинов-кочевников Аравии к адекватным действиям в условиях реального боя, существенно повышающая их боеспособность, выживаемость и стимулирующая защитные функции человеческого организма, образовалась задолго до появления на исторической сцене пророка Мухаммеда. Суровые климатические условия Аравийского полуострова ставили перед бедуином-кочевником («бедави», то есть «сыном пустыни»), особо остро в борьбе за существование, проблему выживания. Человек в процессе существования как вида никогда не был «особым интеллектуалом» и особенно много на уровне сознания не размышлял. Существовал бедуин во враждебной окружающей среде, и поэтому для него, как правило, оказывалось не так важно, что именно он решал предпринять в условиях надвигающейся опасности (ударить, убежать или просто спрятаться). Важно было, как быстро он принимал то или иное решение. Человек, который слишком долго выбирал (естественно, при всех прочих равных условиях), очевидно, не выживал и не передавал эту свою неспособность дальше, следующим поколениям. Поэтому способность к быстрому, в гораздо большей степени подсознательному, чем сознательному, выбору очень хорошо закрепилась в бедуине и, вообще говоря, делала возможной его жизнь. Проблема выживания породила такой род деятельности бедуина-кочевника, как защита от хищных животных, охота, скотоводство и оборона от соседних племен. Эта проблема и определила необходимость передачи знаний от поколения к поколению. А передача знаний вне специальной педагогической практики невозможна.

Цель обучения и воспитания воинов – подготовка защитника своего племени – кочевникам-бедуинам представлялась двояко: с одной стороны, необходимо добиться практических результатов, передать воспитаннику знания, навыки, умения, ценностные ориентиры и т.п., с другой – в форме приобщения его к традиционным способам деятельности, как велел обычай.

Задачей обучения и воспитания являлось наделение члена племени морально-этическими нормами и знаниями, необходимыми в кочевом хозяйстве и военном деле, в соответствии в основном с двумя главными законами морального кодекса: законом гостеприимства и законом кровной мести.

Воплотить в жизнь цели воспитания можно было, лишь сделав достоянием подрастающих поколений определенный социальный опыт, приобщив их к культуре, созданной предыдущими поколениями. Содержанием воспитания выступал процесс формирования норм, относительно которых человек оценивает характер своего сосуществования с общим целым (родом, племенем и т.п.), основанным на таком базовом свойстве человеческой психики, как способность подсознания фиксировать то сочетание особенностей жизни человека в условиях кочевого строя Аравии, при котором у кочевника возникает ощущение единства, отсутствия противоречий. Фиксировать это сочетание особенностей и условий как единое целое, как норму и затем воспроизводить для сравнения с текущими условиями. Процесс формирования норм основывался также и на другом бытовом свойстве человеческой психики, заключающемся в способности человека на уровне эмоций, подсознания, чувств отождествлять себя с другими людьми (как правило, с авторитетами племени, героями сказаний и т.д.). Безусловно, учитывался и фактор, имеющий генетически-биологическую основу (естественно, интуитивно, на подсознательном уровне).

Этот процесс формирования норм, естественно, не мог быть адекватно и своевременно усвоен вне специальной педагогической деятельности. С точки зрения воспроизводства человека как субъекта социальной деятельности для кочевых народов Аравии необходимо было, чтобы он усвоил основные пласты культуры (а затем воспроизводил их, как норму):

1) опыт, обеспечивающий воспроизводство материальных условий жизни;

2) опыт, обеспечивающий воспроизводство общественных отношений;

3) опыт, обеспечивающий воспроизводство духовной жизни;

4) опыт, обеспечивающий защиту своего племени от внешних врагов.

В качестве средства воспитания широко использовался язык, опосредовавший все виды общения, ритуалы, представляющие собой социально значимые стереотипы поведения, воспроизводимые в различных жизненных ситуациях, фольклор, представляющий собой совокупность представлений о природе и обществе.

Средства воспитания использовались в структуре педагогических методов, среди которых особое место принадлежало одобрению или неодобрению действий воспитуемого, совместно разделенной деятельности, примеру, упражнению.

Воспитатели широко использовали внушение, вовлекая молодежь в коллективные обряды. Воспитательный процесс у арабских кочевников выступал в двух формах:

1. В форме, синкретически слитой с другими видами социальной деятельности, включенной в повседневное общение. Воспитание осуществлялось как бы в процессе развития жизненных ситуаций, в ходе развертывания которых возникала потребность передавать неопытному подростку определенные знания, умения, навыки, необходимые для выполнения им социально значимых действий или формирования общественно значимого отношения к различным событиям и явлениям.

2. Практиковалось также воспитание молодежи в рамках специальных институтов, которыми являлись: обряды посвящения в полноправные члены бедуинского племени, различные ритуалы и так называемые «школы на верблюдах».

Основным методом передачи знаний были обучение танцу воина-кочевника и различные религиозные обряды, которые консервировали в символике психомоторных движений самые трагические эпизоды борьбы за выживание. Процесс обучения воинским обрядам практически являлся и процессом передачи знаний, и формой обучения вообще. В процессе обучения и воспитания участвовало все бедуинское племя.

Документальные источники утверждают, что обучение и воспитание воинов Аравии доисламского периода осуществлялось в двух формах: глубоко в пустынях, в так называемых «школах на верблюдах», и в городах. До появления ислама у бедуинов, хотя и имелось тяготение к оседлому образу жизни – государственности, что подтверждается существованием у арабов городов, преобладающим общественным строем являлся родоплеменной кочевой строй. В «школах на верблюдах» обучение и воспитание воинов выполняли развивающую и воспитательную функцию, что вполне удовлетворяло кочевников. Юношей учили верховой езде, владению мечом, копьем, ножом, кинжалом, дротиком («джидом», или «джеридом»), луком со стрелами, организации обороны племени, методам совершения набегов на соседние племена. В городах обучение и воспитание, помимо развивающей и воспитательной функций, выполняло еще и образовательную функцию. Защитников (воинов гарнизона) и охранников (воинов городской стражи, или, по-нашему, полиции) арабских городов обучали чтению; письму; математике (арифметике, то есть искусству счета; геометрия в курс их обучения не входила); музыке; искусству стихосложения (поэзии); воинскому мастерству, заключавшемуся в технике владения мечом, копьем, ножом, кинжалом, дротиком и луком; умению обращаться с техническими средствами (боевыми машинами), предназначенными для обороны городов; методам несения сторожевой службы и методам обороны городов.

Таким образом, воспитание и обучение арабских воинов носило характер, ориентированный на воспроизводство традиционных, ритуальных, религиозных, ритуализированных форм. Культура, усваиваемая молодыми людьми, была освящена тысячелетней практикой и носила обязательный для всех характер. Различия в воспитании определялись лишь различиями пола, которые были естественными и всеобщими. Девочкам отводилась роль будущих продолжательниц рода, а в общественной жизни – ведение домашнего хозяйства. Воспитание было направлено не на обновление, а на воспроизводство ранее созданных образцов. Все это в совокупности и определяло эффективность и высокую результативность образования бедуинов.

Что нового привнес в процесс пророк Мухаммед

На рубеже VI—VII веков Христианской эры в арабском мире произошли стремительные перемены, вызванные переходом от традиционного кочевого родоплеменного строя к ярко выраженному классовому обществу, порождая в сердцах большинства арабов чувства уныния и отчаяния. Для людей, мыслящих традиционными понятиями, жизнь становилась попросту непереносимой – унылой, бессмысленной, унизительной и нелепой. Так или иначе, нужно было вырабатывать такое мировоззрение, которое позволило бы человеку и в условиях явной социальной несправедливости ощущать ценность и осмысленность жизни.

При разработке новой религии и, соответственно, новой системы мировоззрения – ислама – пророк Мухаммед умело использовал главные черты национального характера арабов: безграничную преданность в любви и дружбе, верность долгу (в том числе – и даже преимущественно – долгу кровной мести), мужество в борьбе со всеми внешними опасностями (воспитанное суровой, полной лишений кочевой жизнью в пустыне) и страсть к смелым подвигам (постоянно подпитываемая непрекращающимися междоусобицами). Эти главные положительные черты арабского национального характера выражали решительное преобладание в нем субъективной, личной стороны духа. Перечисленным выше положительным чертам арабского характера вполне соответствовали и отрицательные: равнодушие к объективной истине как таковой, к истине внешнего фактора, сварливость и, наконец, то упрямство, о котором даже сам пророк Мухаммед вынужден был свидетельствовать в Коране в следующих выражениях: «Арабы пустыни самые упрямые в неверии и обмане». Эти сильные в своих недостатках стороны и особенности арабского национального характера Мухаммед умело использовал при создании своей исламской системы миросозерцания.

Он отчетливо понимал одну простую истину. Для того чтобы объединить вокруг себя кочевые племена Аравии, необходимо разработать систему взглядов, положений и рекомендаций, предлагающую решение наиболее важных, ключевых вопросов жизни человека. Причем предлагающую решение их таким образом, чтобы с этой системой взглядов и положений соглашался и воспринимал ее как свою практически любой кочевник-бедуин (вне всякой зависимости от его социального положения и рода занятий).

Исходная система понятий, разработанная пророком Мухаммедом, была такова, что при помощи ее можно было легко формализовать, проанализировать, оценить любое явление реальной жизни кочевника, а главное – ответить на основной вопрос: смысла и цели человеческой жизни. Разрешить извечную проблему жизни и смерти.

Сама жизнь показывала, что большая часть успеха зависит от правильного и адекватного восприятия положений Корана, а правильное восприятие невозможно без педагогической практики, а для этого в свою очередь нужна система воспитания и обучения, и Мухаммед занялся этой проблемой.

Он формализовал общую цель обучения и воспитания. Общая цель обучения и воспитания – распространение ислама среди самых широких слоев населения. Цель воспитания – формирование морально-этических норм воина ислама, закрепленных на уровне сознания и подсознания.

Цель обучения заключалась в наделении воина ислама теоретическими и практическими добродетелями (знаниями, умениями, навыками), закрепленными на уровне долговременной памяти.

Задачи военного обучения и воспитания сводились к работе с детьми и подростками, со взрослыми членами племени как в мирное, так и в военное время. В наделении их морально-этическими нормами и знаниями, заложенными в религии (идеологии) ислама, обеспечивающими состояние единства части (индивидуума, конкретного человека-муслима) и целого (мусульманской общины – «уммы», совокупности частей, окружающих индивидуум людей-единомышленников), реализованное через неустанное стремление к Богу (Аллаху).

В качестве смысла жизни всякого мусульманина (главной задачи воспитания) – того, к чему его должно было прежде всего готовить воспитание, рассматривались послушание, повиновение, покорность («ислам») воле Аллаха, исполнение всех религиозных и прочих обязанностей, предписанных Богом и являющихся священным долгом всякого правоверного (муслима). Правильное, адекватное восприятие положений Корана должно было обеспечивать состояние и чувство удовлетворенности жизнью. Иными словами, смысл и цель жизни любого мусульманина должны были заключаться в его стремлении к единству с общим целым – «уммой», окружающими людьми, реализованном в стремлении следовать тем нормам (по которым он оценивал характер своего сосуществования с «уммой» как с общим целым), которые сформировались у него в процессе обучения и воспитания.

Воспитание рассматривалось как способ наделения муслима этическими (нравственными) добродетелями, для чего считалось важным привить ему привычку совершать правильные действия, вести себя должным образом.

Образование считалось и было для всякого арабского воина обязательной составной частью воинского искусства. В доисламский период школа обучения и воспитания арабских воинов существовала в основном в качестве развивающего и воспитательного учреждения и вполне соответствовала критериям воинской подготовки. Образовательный аспект присутствовал лишь в рамках обучения воинов, осуществлявшегося в арабских городах. С появлением ислама школа подготовки воинов приобрела, в дополнение к вышеуказанным нами функциям, также ярко и четко выраженную образовательную функцию и функцию психологической подготовки. Пророк Мухаммед взял курс на обновление и дополнение ранее созданных форм обучения и воспитания воинов.

Как известно, религия является универсальным механизмом психологической подготовки (в том числе и механизмом снятия противоречий, возникающих в жизни человека) в силу весьма многогранного воздействия на человека: с одной стороны, религия может снимать у человека противоречия в его мировоззренческой сфере существования, с другой – включает человека в непротиворечивое сообщество единомышленников, а также обладает очень мощным и эффективным механизмом обращения к подсознанию человека, его оздоровлению. Религия является также единственным сравнительно эффективным механизмом снятия абсолютно неразрешимых другими способами противоречий типа противоречия «жизнь-смерть», что мы наблюдаем в сурах Корана пророка Мухаммеда.

И обучение, и воспитание основывались на обретении молодым человеком (или молодым воином ислама, что мыслилось как одно и то же) истинного знания. Знанию придавалось исключительно большое значение. Оно подразделялось на:

1) предвечное и всеобъемлющее Божье знание, являющееся одним из символов всемогущества Бога (Аллаха);

2) человеческое знание – обычное (мирское, секулярное) и религиозное (равное вере).

Вера на исламском Востоке в известной степени отождествлялась со знанием. При этом вера противопоставлялась неверию, а знание – неведению (невежеству). Стремление к знанию рассматривалось как долг каждого мусульманина (и это представляется нам особенно важным). Обладание знанием в глазах общества, с точки зрения общественного мнения, ценилось выше, чем обладание собственностью. Считалось, что в идеале всякий образованный человек должен быть беспристрастным, ведь знание больше, чем собственность. Собственность уменьшается по мере расходования, в то время как знание возрастает.

К овладению знанием, согласно принятой в Арабском халифате точке зрения, вело четыре пути:

1) усвоение исламских традиций;

2) мистическое озарение;

3) понимание посредством логического рассуждения;

4) энциклопедическое знание.

При этом настойчиво подчеркивалась взаимосвязь между знанием и действием (делом, поведением), которая, в частности, должна была обеспечиваться единством должного обучения и воспитания. Все это делало проблему образования одной из центральных проблем в жизни Арабского халифата.

Уточняя формы существования обучения и воспитания воинов в халифате периода правления пророка Мухаммеда и первых четырех (праведных) халифов, отметим появление ступенчатости образования:

1) семейное (домашнее) обучение и воспитание;

2) начальная школа;

3) средняя ступень;

4) высшая ступень.

Основную часть учеников начальной школы составляли дети торговцев и ремесленников, в меньшей степени – дети крестьянской верхушки. Феодальная аристократия, выделившаяся со временем из «уммы» (являвшейся, по первоначальному замыслу пророка Мухаммеда, «общиной равных»), предпочитала домашних учителей. В программе домашнего образования наряду с Кораном, молитвами, физическим воспитанием осваивали чтение, письмо, счет; уделялось внимание также изучению грамматики и литературы.

Со второй половины VII века школы существовали не только в городах, но и в крупных селениях исламского мира. Значительная часть населения халифата была грамотна (в отличие от большей части населения стран тогдашнего христианского мира). Так же, как в греко-римском и в византийском обществе, начальная школа в средневековом мусульманском мире была частной. Учитель договаривался с родителями учеников об условиях обучения. Обычно плата за обучение была невелика.

Общая направленность обучения и воспитания, даваемая мусульманской школой, соответствовала духу семейного воспитания. Именно семейное воспитание в значительной мере обеспечивало адекватность передачи знаний из поколения в поколение. Оно также было проникнуто духом ислама, установления которого строжайшим образом исполнялись в повседневной жизни. Это создавало исключительно благоприятную и благотворную почву для более глубокого изучения и постижения религии в процессе школьного обучения. Научить молодого человека не только читать Коран, но и обучить его военному делу считалось религиозным долгом всякого учителя.

На средней и высшей ступени образования обучение чаще всего осуществлялось при мечетях (мусульманских молитвенных домах). В наиболее крупных мечетях в свободное от богослужений время занимались десятки классов. Такие классы именовались «кругами».

Изучаемые предметы делились по содержанию на две группы: традиционные и рациональные (умопостигаемые). В первой группе главную роль играли религиозные дисциплины: толкование Корана, интерпретация устных преданий о жизни пророка Мухаммеда (хадисов), мусульманское право и теология (богословие). Кроме того, в рамках данной группы предметов изучались арабская филология (грамматика, стихосложение, литературоведение и риторика). Вторую группу изучаемых предметов составляли логика, математика, астрономия, медицина и другие естественно-научные дисциплины, а также связанные с ними философские концепции, идущие в основном от древнегреческого «царя философов» Аристотеля.

На всех ступенях образования обязательным было военное обучение и воспитание. Таково было требование времени. Каждый мусульманин рассматривался прежде всего как воин Аллаха, защитник ислама, призванный своим мечом не только защищать истинную веру, но и распространять ее по всему миру.

В этот исторический период развития общественной системы халифата на основе пяти основных молитв происходит формирование методических систем психофизиологической саморегуляции, в основу которых закладываются практические аспекты гармонизации тела и духа: «регулирование сознания», «регулирование дыхания» и «регулирование тела». Исходным положением в этой практике является психологический настрой, произнесение определенных звуков (это, как правило, молитвы), сопровождающееся физическими боевыми упражнениями. При условии правильности этих действий в сознании возникает определенный набор образов-символов (набор этих образов-символов был отображен на щитах мусульманских воинов и на украшениях разного рода военного снаряжения; на всех этих предметах изображены базовые ключевые образы, служащие наглядными методическими пособиями), что позволяет при правильном сочетании «звук-упражнение-дыхание-символ» привести ритм всего организма в соответствие с суточным ритмом Земли, что значительно укрепляет здоровье, повышает работоспособность и выносливость, а также стимулирует умственные способности человека, обеспечивает его быструю адаптацию к разного рода стрессовым ситуациям. Упор в рамках данной практики делался на индивидуальный учебно-воспитательный процесс. Основу практики составляла военная гимнастика, каждому упражнению соответствовал не только определенный мыслеобразный символ, но и определенное звуковое сочетание – молитва. Об этом писал Абд аль-Гамид (Хамид) в своем труде «Правила удачной уловки». В процессе обучения уделялось особое внимание основным базовым боевым упражнениям, к совокупности которых можно было свести все остальные. Большое значение придавалось обучению правильному ритму исполнения этих боевых упражнений. Именно ритм боя был одним из ключевых понятий военного обучения у мусульман.

Что нового было привнесено в процесс при Омейядах

Очередной этап в развитии обучения и воспитания воинов армии Арабского халифата связывается источниками с приходом к власти халифов из династии Омейядов (Омайадов, Умейядов) в 661 году. В этот исторический период развития общественного строя Арабского халифата началась реорганизация его вооруженных сил, вызванная целым рядом факторов. К числу этих факторов относились: усилившийся в ходе успешных завоевательных войн процесс феодализации арабского общества, необходимость ведения боевых действий на неприятельской территории, необходимость держать в повиновении население завоеванных стран и низы арабских племен, чтобы обеспечить возможность беспрепятственной эксплуатации обширных и богатых завоеванных иноплеменных областей, необходимость защиты и охраны городов и, наконец, необходимость продолжения безудержной территориальной экспансии, вытекающей из самой сущности ислама как религии покорения вселенной, прежде всего силой меча. Все эти факторы требовали создания более организованной и более централизованной военной силы, чем племенные ополчения предыдущего исторического периода. Кроме того, огромное исламское государство нуждалось в хорошо организованной администрации, которой, естественно, изначально не было, да и быть не могло в первичной ячейке мусульманской цивилизации – небольшой мусульманской общине арабов Хиджаза времен выхода пророка Мухаммеда на историческую арену.

При Омейядах в халифате появились перенятые у Сасанидов государственная канцелярия, органы управления финансами и халифатскими земельными владениями. По иранским и византийским образцам были созданы почтовое ведомство и полиция (государственная и городская стража). В связи с большой потребностью государства в чиновниках появилась необходимость в созданиии системы народного образования. Были организованы и другие государственные учреждения, началась разработка правовой основы исламского государства, по своей юридической значимости не уступающей римскому праву. Возникла и необходимость в патриотически настроенной аристократии.

Проведенная омейядским халифом Муавией I военная реформа, суть которой заключалась в создании хорошо организованной централизованной административной системы (центральный военный округ – региональный военный округ – город-база – пограничные воинские формирования, полиция) и в создании органов управления (канцелярия, финансовое и почтовое ведомства), потребовала новых подходов к обучению и воспитанию воинов ислама. Была разработана военно-педагогическая концепция, в рамках которой армия рассматривалась не только как вооруженная сила, но и как средство распространения ислама. Догматические основы ислама разрабатывались в виде всеобъемлющей универсальной системы философских, социальных, нравственных, правовых взглядов и идей, призванных обеспечить победоносное шествие арабов-мусульман по всей обширной территории Ближнего и Среднего Востока – для начала, а уж потом…

Стиль жизни Арабского халифата и присущая ему религиозная идеология, пронизывающая все аспекты этой жизни, ставили перед всяким педагогом (воспитателем, наставником, учителем) задачу интегрировать воспитуемого в господствующую и подлежащую безоговорочному, безусловному принятию систему исламских религиозно-этических норм, помогать в их освоении и усвоении как разумом, так и сердцем.

Всякий правоверный мусульманин был обязан:

1) уверовать всем сердцем в Аллаха,

2) провозгласить (открыто исповедовать) свою веру,

3) совершать добрые (богоугодные) поступки, обусловленные искренними намерениями (а не ханжеством и лицемерием).

Вера, сопровождаемая подобающим ей поведением, – приобретенное качество. В его формировании важное место отводилось воспитанию.

Исполнение мусульманином своего долга связывалось не только и не столько со стремлением к воздержанию и разумному самоограничению, сколько со способностью приобретать мирские блага в пределах, необходимых для обеспечения себя и своих близких средствами к существованию. Формирование этой способности также связывалось с соответствующим воспитанием и обучением.

Говоря о целях и средствах воспитания, мусульманские теоретики описываемого периода исходили из соответствующих идей античных ученых (благодаря огромной переводческой работе, проведенной в VII—VIII веках, мусульманскому миру стали известны почти забытые в тогдашней христианской Западной Европе труды многих эллинских авторов – Аристотеля, Гиппократа, Платона, Феофраста, Евклида, Архимеда, Галена, Птолемея, Порфирия, Прокла, Плотина и др.). Античные философы учили, что все нравственные качества являются не врожденными, а приобретаются человеком в результате упражнений, привычки и навыка. Что велика роль воли, с помощью которой человек вырабатывает в себе умение сознательно выбирать желаемое между чувственными и духовными потребностями. Это впоследствии становится нормой, обязательной чертой характера, вырабатывается определенный духовный облик человека. Духовный облик человека, его характер формируются, изменяются в силу различных объективных и субъективных факторов – таких, как, например, общественная среда, воздействие воспитателя, человеческая воля и др. Самое существенное проявление воли – свобода, когда человек умеет выбирать между чувственными и духовными потребностями. Но то, что вначале было результатом свободного решения, со временем становится обязательной чертой характера. Хотя Аристотель и говорил об этике, но его трактовка нравственных правил и их кодекса носила лишь универсальный и абстрактный характер, без связи с чем-либо другим. Как известно, любой нрав, если его рассматривать в общем, способен передаваться и изменяться даже в трудных условиях. Ни одна черта характера не избегает изменения и передачи.

Нравственное воспитание всякого мусульманского воина начиналось с воспитания у него главных свойств – качеств, которые не исчезают вообще или исчезают с трудом. При этом следовало исходить из того, что все нравственные качества, как положительные, так и отрицательные, приобретаются.

Воспитание того или иного нрава зависит от окружающей среды, воли и желания воспитуемого. Вначале следует прививать какую-либо устойчивую привычку, под которой следует понимать длительное повторение какого-либо одного действия.

Необходимые нравы заложены в природе человека, но реализуются в нем только через сознательное, систематическое воспитание.

Для того чтобы у военного человека выработался определенный нрав, необходима привычка к совершению соответствующих действий. Доказательства того, что нравы образуются от привычки, были видны на примерах гарнизонов, дислоцированных в мусульманских городах-базах, которые готовили воинов с учетом театра военных действий. Политические деятели должны были «делать жителей городов добрыми, приучая их творить добро».

Таким образом, при формировании духовного облика человека, по мысли мусульманских педагогов, решающее значение имели такие факторы, как общественная среда, взаимоотношения людей в общественном объединении и человеческая воля.

В процессе ведения активных боевых действий армия халифата несла большие потери. Она нуждалась во все большем числе хорошо обученных воинов. Возникла потребность в ускоренной массовой подготовке новобранцев к ведению боевых действий. Соответственно, стала получать все большее развитие форма военного обучения и воспитания, предложенная еще четвертым (праведным) халифом – «хызратом» («хазратом», «хазретом») Али, зятем пророка Мухаммеда. Стали особенно активно внедряться в государственную практику обучения ее методы, позволяющие достигнуть максимально адекватного поведения воина в критической ситуации. Упор при этом делался на индивидуальный учебно-воспитательный процесс. Основным методом обучения воинов ислама в период правления халифов из династии Омейядов стал метод ассоциативного мыслеобразного отождествления воином себя с тем или иным героем прошлых времен – например, с «хызратом» Али – «Мечом Ислама». Внутреннее психологическое содержание этой практики нашло свое отражение в символах, запечатленных на щитах и боевых доспехах воинов, и в другой армейской символике. Основу практики в рамках данного метода составляли специальные гимнастические упражнения, с оружием и без оружия, под музыкальное сопровождение. При этом акцент делался не на физическом, а на умственном усилии обучаемого. Комплексное внушающее воздействие и специально подобранная последовательность боевых приемов позволяли в короткие сроки проводить массовую подготовку воинов к участию в реальных боевых действиях.

При правлении арабских халифов из династии Омейядов обучение и воспитание воинов начало развиваться в двух основных сферах: в сфере государственной армии, обеспечивающей массовую ускоренную подготовку воинов к действиям в условиях реального боя; и в частной сфере, где обеспечивались воспитание и обучение патриотически настроенной аристократии. Оба эти направления обучения вооружили правящий класс халифата весьма эффективными инструментами управления «народом ислама», обеспечив возможность решения политических вопросов.

«Иранский Ренессанс» эпохи Аббасидов

Следующий этап в развитии системы обучения и воспитания воинов армии Арабского халифата был связан с приходом к власти халифов из новой династии Аббасидов (в 750 году), при которых произошло настоящее «иранское Возрождение» (еще большее, чем при Омейядах, усиление роли иранской по происхождению мусульманской бюрократии и интеллигенции, возрастание роли персидской культуры во всех ее аспектах в жизни халифата). К этому времени халифат, очередной столицей которого (после сирийских Дамаска и Самарры) стал Багдад (расположенный, что весьма характерно для персофильски настроенных аббасидских халифов, на древних иранских землях, неподалеку от развалин Ктестфона-Тизбона (Мадаина) – разрушенной в VII веке победоносными арабами столицы Парфянского царства и Новоперсидского царства Сасанидов), превратился в единое централизованное государство. Крупные завоевательные походы мусульманских армий за пределы халифата почти прекратились – он не мог бесконечно расширяться и бесконечно наступать. Требовалась по крайней мере определенная передышка. Ход исторических событий потребовал от правителей исламской державы существенной реорганизации армии, способной в новых условиях обеспечить защиту государственных интересов. Держать в повиновении большое число завоеванных народов халифам становилось все труднее. Народные восстания (происходившие преимущественно в исторически населенных персами и другими иранскими народностями землях – например, восстания Абу-Муслима и Муканны в Средней Азии или восстание Бабека-Бабака в Мидии Атропатене, по-персидски: Атрпатакане, сегодняшнем Азербайджане; последнее сопровождалось даже отказом от навязанного арабскими завоевателями ислама и возвращением к древней иранской зороастрийской вере!) вскрыли несовершенство военной системы халифата предыдущего исторического периода, когда в походы направлялись наспех собранные ополчения арабских племен с приданными им вспомогательными отрядами из числа покоренных народов. Появилась потребность в высокопрофессиональных наемных частях, вывезенных из мусульманских стран, не скованных местными родоплеменными связями и преданных только своему патрону – халифу, повелителю всех правоверных. Кроме того, огромное государство нуждалось в эффективной, надежной и хорошо организованной защите границ. Выход из кризиса привел к созданию в IX веке института «гулямов» («гуламов»), ставшего важной частью военной истории мусульманского Востока IX—XIII веков. Набираемые в основном из свободных, но частью также из числа рабов, гулямы проходили специальную военную подготовку. Они были превосходно вооружены и преданы своему правителю, от которого лично зависели. Вскоре отряды гулямов стали играть заметную роль в военно-политической жизни халифата. Особенно высоко ценились отряды гулямов, набранные из кочевников-тюрок, поскольку они были отличными всадниками, а именно в то время появилась надобность в коннице, которая могла бы одинаково успешно действовать как против легко-, так и против тяжеловооруженного противника.

На основе института гулямов в халифате была создана специальная школа воспитания и обучения кавалеристов, в которой обучали верховой езде и правилам ведения боя в седле. Первыми инструкторами школы были наемники-тюрки. Процесс обучения представлял собой комплекс динамических упражений, выполняемых в жестко заданной последовательности под определенный мыслеобраз с целью улучшения физических характеристик профессиональных навыков воина. Широкое распространение получил метод обучения игры в «конное поло» («чоуган»), пользовавшееся огромной популярностью еще среди конных витязей древних, доисламских иранских держав – Парфянского царства Аршакидов и «Эраншахра» (Новоперсидского царства Сасанидов) – и Армянского царства (где также долгое время стояла у власти парфянская династия Аршакидов), в рамках которого отрабатывались коллективные приемы ведения боя.

Институт гулямов уже в IX веке пустил столь глубокие корни в военной системе Арабского халифата, что в конце того же столетия в разных частях мусульманской державы появились целые военные округа, во главе которых стояли местные династии наместников халифа гулямского происхождения. В каждом из этих округов были учреждены школы для обучения молодого пополнения исламской армии и совершенствования боевой выучки старослужащих. Основой комплектования института гулямов довольно быстро стала служба по контракту.

Огромное мусульманское государство, как уже было сказано выше, нуждалось в надежной защите своих протяженных границ. С этой целью была сформирована столь же протяженная приграничная линия оборонительных постов, на которые падала основная нагрузка. Обучение молодых людей несению пограничной службы велось в школах, специально учрежденных в пограничных округах. В этих школах с целью осуществления ускоренной подготовки воинов к несению пограничной службы, выполнению задач по пресечению попыток измены и укреплению государства преподавали физическую подготовку, морально-психологическую и профессиональную выучку по методикам, применявшимся в государственной армии халифата. Основная идея ускоренного обучения воинов в Арабском халифате заключалась в следующем: выделялись основные, базовые психофизиологические боевые упражнения, к совокупности которых можно было свести все остальные. Порядок выполнения и заучивания базовых упражнений зависел от времени суток, месяца и времени года, он четко привязывался к календарной системе, действующей в халифате.

В период правления халифов из династии Аббасидов в халифате возник еще один важный военный институт – корпус «сулуков». Если ранее так называли бродяг и «разбойников с большой дороги» (само слово «сулук» означает «дорога»), то в IX веке социально-экономические перемены на Ближнем и Среднем Востоке привели к трансформации значения этого термина. Надо сказать, что постепенное ослабление, а затем и дробление прежде единого халифата на все большее число исламских государств (главы которых, основавшие местные династии, лишь чисто формально признавали над собой главенство багдадских халифов, приобретавшее все более теоретический характер – как главенство западных императоров «Священной Римской империи», преемников Карла и Оттона Великих, над западноевропейским христианским миром) вызвало все возрастающие военно-политические неурядицы в мусульманском мире и привело к нарушению устоявшихся в предыдущую эпоху феодальных связей.

К Х веку от Р.Х. политический распад некогда единой духовно-светской державы мусульман – Арабского халифата – стал свершившимся фактом (то же самое фактически произошло и на христианском Западе с основанной Карлом Великим и возобновленной Оттоном Великим «Священной Римской империей»). За халифами осталась главным образом духовная власть над формально по-прежнему считавшейся единой «нацией ислама» – «уммой», реальная же политическая власть перешла в руки султанов.

Слово «султан» – арабского происхождения и означает «единство власти». В священной книге мусульман Коране слово «султан» используется для обозначения отвлеченного понятия власти как таковой. Именно в этом смысле следует понимать приписываемое пророку Мухаммеду изречение (хадис): «Султан есть тень Бога на земле, и у него ищет убежища всякий обиженный».

Впоследствии, однако, султаном стал именоваться в мусульманском мире всякий представитель светской власти в противоположность имаму (религиозному авторитету).

Впервые слово «султан» в этом новом, персонифицированном, смысле было употреблено историком Табари по отношению к Муваффаку, брату халифа аль-Мутамида (876).

После 946 года от Р.Х., когда мусульманские военачальники-шииты иранского происхождения, Буиды, лишили багдадских халифов из Аббасидской династии светской власти, сделавшись при них наследственными верховными главнокомандующими всех войск халифата, султанами стали называть всех светских правителей независимо от размеров контролируемой ими территории. Сами Буиды, фактически превратившие Арабский халифат Аббасидов, от которого откололись Египет и Испания (там образовались собственные халифаты – Фатимидский халифат измаилитов и Кордовский халифат наследников прежней династии Омейядов), в возрожденную (на мусульманской основе) Иранскую державу, присвоили себе старинный титул персидских владык из династии Сасанидов – «шахиншах ал азам» (по-арабски: «малик ал-мулук»), то есть «царь царей» («император»).

С середины XI века после Р.Х., когда туркменские племена-огузы (ставшие известными под именем турок-сельджуков), свергнув власть иранцев-Буидов, заняв их место светских владык при бессильных аббасидских халифах Багдада, установили свою власть на большей части Арабского халифата (и в свою очередь достаточно быстро иранизировались), султанами стали называть себя только главы независимых династий (например, султаны династии Сельджукидов), в то время как их родственники и вассалы должны были довольствоваться титулом «царь» (по-арабски: «малик», по-персидски: «шах»).

Многие мелкие и средние феодалы оказались предоставленными самим себе и быстро беднели, что заставляло их набирать отряды и заниматься разбоем, а при случае – наниматься на службу к могущественным владетельным феодалам (подобно мелким феодалам – рыцарям – тогдашней христианской Западной Европы). Они превратились в своеобразных «кондотьеров мусульманского Востока», сыгравших заметную роль в военных событиях IX—XI веков. Их-то и стали называть в эти столетия «сулуками».

Единство в многообразии

В описываемое время начали формироваться самостоятельные армии в становившихся все более независимыми исламских государствах, входящих в халифат. Так, в государстве Соджидов ядро военной организации составляли конные отряды гулямов и сулуков и пехота, набиравшаяся из добровольцев. Последние в сражениях принимали на себя первый удар, а гулямы находились во второй линии боевого порядка (в качестве резерва), для нанесения главного удара по противнику. В зависимости от обстановки боевой порядок мог, конечно, быть иным.

Военная организация армии государства Ширваншахов (Ширвандидов, Ширваншитов) в IX—XIII веках отличалась большой сложностью, ибо военное дело в государстве Ширваншахов (расположенном на территории древней Мидии, входившей в свое время в доисламские иранские державы Ахеменидов, Аршакидов и Сасанидов) имело многовековые традиции, и нововведения лишь дополняли, но не изменяли существовавшую там издавна военную систему.

Во главе ширвандидского войска стоял «сар-лашкар» (персидский военный термин), которому в мирное время подчинялись регулярные войска (арабск.: «аскар») и пограничные войска (арабск.: «джунд»), дворцовая стража («гулями»), инженерные части, а также военный флот. В военное время ширванское войско усиливалось за счет отрядов добровольцев (арабск.: «мутатаввийа») и наемников (арабск.: «шакавийа»). Первые состояли из «гази(ев)», то есть «бойцов за веру», так называемых «чтецов (Корана)» (арабск.: «курраа»). Вторые помимо сулуков включали «пришлых» (арабск.: «гкраба»), то есть воинов, нанятых не в своей стране, а вне ее.

Обучение воинскому искусству в армии Ширваншитов носило последовательный, поэтапный характер. Каждому боевому действию соответствовал присущий только ему набор психофизиологических упражений. Эти упражения были подчинены строго установленному порядку, имели строго закрепленную последовательность выполнения, что и сказывалось в конечном счете на качестве военного обучения, оценивавшемся современниками как исключительно высокое.

Военное дело в государстве Саманидов не имело многовековых традиций. Основу их войска составляла прославленная пехота, не имевшая себе равных в тот период. Конница была наемной и включала отряды сулуков и курдов (воинственного племени иранского происхождения, известного еще античным военным писателям, начиная с Ксенофонта и Арриана, под названием «кардухов»; из курдов происходил, в частности, султан Сирии и Египта Салах-ад-дин из династии Айюбидов, о котором у нас еще пойдет речь далее).

Военная организация армии была построена на использовании десятичной системы халифата. Во главе десятка стоял араф, во главе сотни – на(г)иб, во главе тысячи – канд.

Главнокомандующий носил персидский титул спахсалар (сипахсалар, спасалар – от персидского слова «спах», означавшего «войско» еще в эпоху Сасанидов, от которых производили себя Саманиды). Боевой порядок состоял обычно из двух частей: впереди выступала пехота, образуя тесно сомкнутый строй копейщиков, позади – конница. Обучение и воспитание воинов осуществлялись согласно общепринятой в халифате системе, носящей последовательно поэтапный характер обучения и воспитания – домашнее воспитание, обеспечивающее сохранность и преемственность традиций, начальная школа, в которой основную часть учеников составляли дети ремесленников, крестьян и представителей воинского сословия, школа среднего звена (функционировавшая обычно при мечетях), в которой обучались дети аристократии, представителей воинского сословия и в меньшей степени были представлены дети ремесленников и крестьян; школа высшего звена – медресе (учебное заведение закрытого типа) – в них обучались в основном дети мусульманского духовенства, аристократии и воинского сословия, а дети ремесленников и крестьян были представлены в незначительной степени.